CARACTERÍSTICAS DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A creche e a pré-escola como espaço inclusivo

A discussão pedagógica acerca da inclusão tem pontuado a importância dos currículos não estarem apenas centrados na diversidade, mas na diferença com uma pedagogia e currículo que não se limitam apenas a celebrar a identidade e a diferença, mas que buscam problematizá-las.

O encontro com o outro ou o diferente é um problema pedagógico e curricular, não apenas porque as crianças em uma sociedade atravessada pela diferença interagem com o outro. A questão do outro e da diferença não pode deixar de ser matéria de preocupação pedagógica e curricular. Sendo assim a escola como espaço inclusivo enfrenta inúmeros desafios, conflitos e problemas que devem ser discutidos e resolvidos por toda comunidade escolar.

Essas situações desafiadoras geram novos conhecimentos, novas formas de interação, de relacionamentos, modificação nos agrupamentos, na organização e adequação do espaço físico e no tempo didático, o que beneficia a todas as crianças.

A organização do espaço, a eliminação das barreiras como as escadas, mobiliários, a seleção dos materiais, as adaptações nos brinquedos e jogos são instrumentos fundamentais para a prática educativa inclusiva com qualquer criança pequena.

Durante a transformação da ação educativa as instituições vem desenvolvendo projetos de inclusão com sucesso, recebendo crianças com todas as deficiências, inclusive múltiplas deficiências.

A criança com deficiência: sujeito com possibilidades e necessidades

As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, são crianças que têm as mesmas necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção, e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianças, elas têm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, de forma diferente.

Essa forma diferente de ser e agir, é o que as torna seres únicos, singulares, e não podemos olhar essas diferenças como um defeito.

É importante que o professor da educação infantil esteja aberto e disposto a realizar a escuta e acolhida dos desejos, das intenções, interpretar as expressões, os sentimentos, as diferentes formas de ação e comunicação, o professor necessita do apoio e cooperação contínua da família para que juntos possam estabelecer estratégias que favoreçam o processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças.

Torna-se necessário, então, que os alunos com necessidades educacionais especiais, independentemente do tipo de deficiência, sejam expostos a formas positivas de comunicação e interação, de ajudas e trocas sociais diferenciadas, a situações de aprendizagem desafiadoras: que sejam incentivados a pensar, a resolver problemas, a expressar sentimentos, desejos, formulando escolhas e tomando iniciativas.

As crianças com deficiência sensorial, auditiva ou visual necessitam de um ambiente de aprendizagem que estimule a construção do sistema de significação e linguagem, a exploração ativa do meio, como forma de aquisição de experiências, o uso do corpo, do brinquedo e da ação espontânea são instrumentos para a compreensão do mundo.

Elas necessitam da mediação do professor para a formação de conceitos, o desenvolvimento da autonomia e independência, incentivando-as se comunicarem, interagirem e participarem de todas as atividades em grupo.

O movimento da inclusão defende que todas as crianças com algum tipo de deficiência ou retardo no seu desenvolvimento tenham direito aos serviços educacionais disponíveis na sua comunidade. Nesse sentido, STAINBACK & STAINBACK (1999), HEWWARD (1996) e COOK; TESSIER & KLEIN (1996) enfatizam a importância de se oferecer, o mais cedo possível, às crianças com deficiência, mesmo severa, um sistema inclusivo de educação, que atualmente é tido como o mais benéfico e eficiente dentro da educação especial.

É importante ressaltar que a inclusão de alunos com deficiência não depende do grau de severidade da deficiência ou do nível de desempenho intelectual,mas da possibilidade de interação, socialização e adaptação do sujeito ao grupo, na escola comum. 

Acesso ao currículo: adaptações, complementações ou suplementações

Os Parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1999) recomendam a adoção de currículos abertos, ou seja, propostas curriculares diversificadas e flexíveis quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender à demanda diversificada dos alunos.

O conceito de adaptação curricular tem origem no pensamento de MANJÓN (1995), que a define como uma sequência de ações sobre o currículo comum que conduzem à modificação de um ou mais elementos. Essas adaptações envolvem planos e ações pedagógicas como o quê, como, quando ensinar e avaliar, cuja finalidade é a de possibilitar o máximo de individualização didática, no contexto mais comum possível, para aqueles alunos que apresentam qualquer tipo de necessidade educacional especial.

A organização e estruturação do currículo na educação infantil compreendem dois eixos de experiências: formação pessoal e social (identidade, autonomia, brincar, movimento e conhecimento de si e do outro) e conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e expressão, artes, música, linguagem oral, escrita e matemática, conhecimento da natureza e sociedade).

Na educação de crianças com necessidades educacionais especiais, esses conteúdos são essenciais e indispensáveis para a promoção do desenvolvimento integral, do processo de aprendizagem e da construção do conhecimento. Eles requerem ajustes ou adaptações em três níveis: no projeto pedagógico, no currículo desenvolvido na sala de aula e algumas vezes, no plano individual. 

 O currículo para a inclusão, trata-se do mesmo da educação regular, ele pauta-se no RCNEI, na LDB e na Constituição, mas precisa ficar claro que os objetivos podem e devem ser ajustado e modificado de acordo com os níveis de comprometimento e limitações dos alunos, adaptando conteúdos, procedimentos didáticos e metodologias para que propicie o avanço no processo de aprendizagem desses alunos

        Como o Projeto Político Pedagógico é algo que deriva de uma dimensão coletiva, as questões de crenças, desejos, necessidades, interações, atitudes e prioridades da equipe escolar inclusive dos alunos com necessidades especiais, devem ser discutidas e adaptadas ao currículo.

        Nesta perspectiva a escola precisa integrar o cuidado, com a educação, como uma forma de socialização e de autonomia para o desenvolvimento de competências que levem a participação na vida cultural e social da comunidade.

  
Educação infantil : saberes e práticas da inclusão : introdução. [4. ed.] / elaboração Marilda Moraes Garcia Bruno. – Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial,2006.

Inclusão: caminho para uma prática pedagógica reflexiva na educação infantil

            A inclusão é um processo dialético complexo, pois envolve a esfera das relações sociais interpessoais e intrapessoais vividas na escola. No seu sentido mais profundo, vai além do ato de inserir, de trazer a criança para dentro do centro de educação infantil. Significa envolver, compreender, participar e aprender.

Assim, no processo de inclusão, a criança com necessidades educacionais especiais não pode ser vista apenas por suas dificuldades, limitações ou deficiências. Ela deve ser olhada na sua dimensão humana, como pessoa com possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laços de solidariedade e afetividade não sejam quebrados.

Essas são atitudes éticas que não implicam apenas no respeito ou valorização das diferenças, mas em uma questão de posturas positivas, adequadas e, acima de tudo, de compromisso pedagógico para que o aluno construa, à sua maneira, o conhecimento, e avance na aprendizagem.

 A responsabilidade pela educação desses alunos é delegada à educação especial. Essas crenças e mitos têm contribuído para que a escola não assuma o compromisso pedagógico em relação às crianças com necessidades educacionais especiais e nem inclua suas necessidades específicas no projeto pedagógico e no plano de desenvolvimento educacional do centro de educação infantil.

A educação infantil, não somente a de crianças com necessidades educacionais especiais leva a situações educativas complexas que exigem uma análise lúcida e crítica acerca dos contornos do contexto escolar, das condições concretas existentes, dos conteúdos propostos e das estratégias e alternativas metodológicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interação, comunicação, autonomia, socialização e participação nas brincadeiras e atividades lúdicas.

O conteúdo e as atividades devem levar em conta o princípio da aprendizagem significativa: atividades que partam de experiências positivas para os alunos, dos interesses, dos significados e sentidos atribuídos pelos mesmos. Há necessidade de cooperação e troca com a família, que informa sobre os gostos, preferências, rejeições, vivências e informações que o aluno já possui.

A proposta pedagógica da LDB/96 e do Referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998), enfatizam a dissociabilidade entre cuidar e educar, respeitando a singularidade e individualidade de cada criança: diferenças sociais, cognitivas, econômicas, culturais, étnicas e religiosas.

Para que as crianças com necessidades educacionais especiais possam participar com sucesso desse programa em creches e pré-escolas há necessidade de professores empenhados na interação, acolhida e escuta dessas crianças, interessados em compreender suas necessidades e desejos, e disponíveis para interpretar suas formas de expressão e comunicação, muitas vezes diferentes daquelas das demais crianças da mesma faixa etária, e é por isso que se faz necessário a existência de professores que desejem querer ajudar as crianças a crescer, conhecer o mundo e se desenvolver.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS NA INCLUSÃO

O termo inclusão ganha força e visibilidade, na década de 90, em decorrência dos processos democráticos e, por outro, dos movimentos de resistência à exclusão da sociedade civil, tendo sua origem no período pós-guerra, quando se iniciou a discussão sobre a igualdade de direitos.

No âmbito da educação especial a inclusão aparece em ruptura com a integração, deslocando o enfoque do problema indivíduo para a sociedade, do aluno para a escola.

No entanto, alguns estudiosos não reconhecem esse movimento como ruptura e sim como processo, porque o princípio da educação inclusiva não se efetuará por decreto e que tanto a educação regular quanto a educação especial precisarão de tempo para se adequar de modo a construírem políticas públicas e práticas pedagógicas para esse fim.

                O Brasil intensifica suas ações na construção da educação inclusiva ao aderir à Declaração Mundial de Educação para Todos, em 1990, e ser signatário da Declaração de Salamanca, produzida após a Conferência Mundial, em 1994, em Salamanca na Espanha, que apontam o direito de todos à educação e a valorização da diferença.

Além de criar a Lei n. 8.069/90 que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente assegurando-lhes proteção integral, seguido da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 9394, em 1996, que traz um capítulo destinado à Educação Especial como modalidade de ensino, perpassando os diferentes níveis de ensino. Prossegue editando as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela Resolução n. 2/2001, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), fundamentada nas premissas dos documentos internacionais.

No Brasil, ao se traçar e tentar encaminhar uma política inclusiva objetiva-se

oportunizar a educação para todos de forma democrática, apontando para a ampliação do acesso ao ensino público de qualidade, a garantia do direito à cidadania, a atenção à diversidade e o acolhimento às diferenças nos contextos educacionais.

            Podemos verificar o acolhimento da proposta de inclusão ao comentar que os argumentos de alguns teóricos, defensores da inclusão, mostram que todos os estudantes devem ter as mesmas oportunidades de frequentar uma escola comum próxima à sua residência, em quaisquer níveis de ensino e frequentando uma sala de aula regular. Nesse sentido, eles reconhecem a necessidade de se pensar um programa educacional adequado a todos os alunos além de indicarem a importância da oferta de suportes e assistência àqueles que apresentam necessidades educacionais especiais e aos seus professores, defendendo ainda os serviços especializados e a formação de profissionais qualificados para esse tipo de trabalho.

Apesar dos argumentos favoráveis à proposta de inclusão e do avanço legislativo, os dados educacionais brasileiros atestam nas produções científicas sobre a temática à dificuldade na efetivação de políticas públicas para a inclusão escolar, nos mostrando que o previsto no texto ainda encontra-se muito distante do vivido na nossa realidade.

As realidades escolares consultadas por meio das pesquisas relatadas nos

mostram que apesar de algumas iniciativas dos diferentes governos, ainda não temos uma formação de professores e de outros profissionais da educação em sintonia com as demandas apresentadas em decorrência da inclusão de alunos com necessidades educacionais na sala de aula regular, em particular, da educação infantil.

A solução apontada por muitos pesquisadores tem sido investir em proposta teórico-metodológica que promovam a relação escola-universidade no intuito de contribuir para a formação desses profissionais, por meio de atividades mediadas por processos colaborativos que os considerem dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva.

Pensar a formação desses profissionais considerando-os co-participantes das investigações realizadas no contexto da escola, pensando junto as suas problemáticas e procurando soluções com base nas experiências, fundamentações teóricas e trabalhos científicos produzidos sobre o objeto de análise do grupo, nos indicam, a nosso ver, um caminho para revertermos o panorama ora apresentado.